A A A K K K
для людей з обмеженими можливостями
Комунальна установа "Пулинський інклюзивно-ресурсний центр" Пулинської селищної ради

Для дітей із ЗПР

Реабілітаційні заходи для дітей із затримкою психічного розвитку

Серед основних методологічних принципів реабілітації вирізняють:

єдність біологічних і психосоціальних впливів; різновекторність умов для організації реабілітаційного процесу (психологічна, сімейна, соціальна реабілітація);

апеляція до особистості та її ресурсів; організація відносин співпраці у процесі реабілітації; послідовність та ієрархічність реабілітаційних заходів, де попередні готують підґрунтя для наступних.

Під час проведення корекційної роботи потрібно також враховувати явище сензитивності — як особливої часової характеристики розвитку індивіда. Відповідно до теорії системогенезу вікова сензитивність є періодом стійкого балансу між біологічними і соціальними факторами .

Однією з умов ефективної психологічної реабілітації серед дітей із ЗПР є системний підхід. Адже механізми детермінації різних порушень та вибудована на їхній підставі програма психореабілітаційної роботи можуть бути вивчені саме з позицій теорії системного підходу. Як системоутворююче підґрунтя стратегії розвитку дітей із ЗПР виступає психореабілітаційний процес. Цей процес передбачає виявлення кількісних і якісних співвідношень генетичних, середовищних і соціально-психологічних системних рівнів та встановлення характеру зв’язків між ними. Характер детермінованості психічного розвитку передбачає аналіз взаємодії біологічного і соціального — як ланцюгів системної детермінації єдиного процесу розвитку.

Отже, сама реабілітаційна робота з дітьми із ЗПР, що побудована на названих методологічних принципах, несе в собі функцію системоутворюючого фактора, який і забезпечує процес розвитку. У цьому сенсі психологічну реабілітацію можна розглядати як рушійну силу психічного розвитку дітей із ЗПР. Уявлення, що за нормального розвитку в якості його рушійної сили виступає процес навчання, стало у вітчизняній психології традиційним . Для дітей із ЗПР функцію системоутворюючого фактору покликані виконувати реабілітаційні впливи. Саме вони створюють нову, специфічну для цього типу порушень, соціальну ситуацію розвитку.

Реабілітація — це процес активної взаємодії психолога і дитини. Це цілеспрямовані, тривалі й інтенсивні впливи, які найбільш бажані в сензитивні періоди і у процесі яких повинен бути задіяний увесь внутрішній потенціал психічного розвитку дитини. Однією з головних ознак цих періодів є якість соціального досвіду, потрібного для адекватного розвитку, хоча сензитивні періоди і не зводяться лише для активного сприйняття соціальних впливів. Насамперед це, як вже зазначалося, періоди стійкого балансу між генетичними і соціально-середовищними факторами. Ознаки несформованості, або селективного виникнення генетичних чи соціальних факторів, так само як і зміна їх балансу в онтогенезі, призводять до різних порушень розвитку. Коли йдеться про дизонтогенез, де вже існують дифіцитарні лінії розвитку, то цей дисбаланс генотип-середовищних впливів збільшує вже наявні порушення. Отже, сензитивні періоди — це той резерв, враховуючи який можливо досягти продуктивних змін процесу розвитку загалом, або розвитку окремих психічних функцій. Також зазначимо, що для різних типів ЗПР існують відповідні часові характеристики сензитивності. Адже, як зазначено у спеціальній літературі, початок появи і тривалість сензитивних періодів визначаються не віком, а фізичною зрілістю психічних структур.

Літературні дані та результати наших особистих досліджень свідчать, що як серед дітей популяції, так і серед дітей із ЗПР спостерігаються суттєві відмінності за показниками часу дозрівання. Проте в останніх більш значущою є нерівномірність і гетерохронність розвитку. Результати попередніх етапів нашого дослідження показують також, що у процесі розвитку дитини, як в загальній логіці цього процесу, так і в формуванні окремих психічних функцій, зокрема інтелекту, є різне співвідношення генетичних і середовищних факторів у формуванні психічних функцій. Досліджуючи механізми соціально-середовищної детермінації (зокрема і процес психолого-педагогічної корекції та психологічного супроводу дітей), як активаторів генетичних впливів та як вихідні умови психічного розвитку, в тих чи інших варіантах ми долучали їх до систем психокорекційної роботи. При цьому враховувалися такі закономірності:

під час розвитку дитини відповідним чином змінюються, акумулюються і трансформуються різні процеси і функції, і саме таке накопичення і розширення змін дають змогу використати загальний потенціал розвитку;

психічний розвиток здійснюється на підставі двох протилежних і взаємопов’язаних тенденцій: диференціації й інтеграції психічних процесів і засобів їхньої корекції;

у процесі розвитку відбувається зміна його детермінант, пов’язаних зі змінами взаємозв’язків соціально-середовищних і генетичних впливів.

Процес психологічної реабілітації повинен будуватися відповідно до таких методичних принципів:

вихідним методичним принципом при визначенні мети та завдань корекції, а також способів їхнього вирішення, є принцип єдності діагностики і корекції. Завдання корекційної роботи можуть бути правильно поставлені лише на основі комплексної діагностики з оцінкою резервів потенційних можливостей дитини;

реабілітація дітей повинна проводитися у максимально широкому контексті відносин (дитина-сім’я, дитина-однолітки, дитинаосвітня та виховна системи);

процес реабілітації повинен здійснюватися послідовно і безперервно до повного відновлення чи компенсації порушених функцій і мати єдину логіку та структуру;

реабілітаційна робота має будуватися з урахуванням системного підходу до здійснення психореабілітаційних заходів і ґрунтуватися на оцінках механізмів причинно-наслідкової зумовленості — як на рівні відповідної психологічної ознаки, так і на рівні всієї системи психологічних особливостей, відповідних визначеному типу розвитку.

У процесі реабілітації потрібно дотримуватися принципу індивідуального підходу до дітей, який повинен враховувати особистість дитини та соціальні фактори її розвитку, а також стан її вищих психічних функцій. Крім того, організація психокорекційного процесу повинна здійснюватися на основі принципів корекційної педагогіки і передбачає з боку фахівців глибоке розуміння основних причин і особливостей відхилень в розвитку психічної діяльності дитини, вміння визначати умови для інтелектуального розвитку учня та забезпечувати створення особистісно-розвивального середовища, яке б дало змогу реалізовувати пізнавальні резерви дітей.

При цьому особливу увагу треба звертати на особистісний потенціал дитини. Оптимізуючи систему особистісних конструктів, можна швидше вийти на продуктивні зміни тих психічних процесів, які більшою мірою перебувають під впливом генетичної детермінації. При цьому ієрархічно організована система психологічної реабілітації постає ефективним підґрунтям не тільки для оптимізації особистісних особливостей дитини, але й для розвитку когнітивних функцій. Формування адаптивних можливостей дитини залежить від рівня синхронізації генотип-середовищних впливів у системній структурі реабілітаційного процесу.

Отже, ефективність психологічної реабілітації залежить: від внутрішнього потенціалу, опори на особистісні ресурси розвитку дитини; дотримання принципу залежності форм, обсягу і послідовності реабілітаційних заходів від ступеня та характеру порушень; гнучкості реабілітаційної тактики поєднання індивідуальних, групових і сімейних форм роботи; наявності діагностично-консультативної служби із залученням фахівців різного профілю та своєчасно проведеною діагностикою; варіативності напрямів, форм і методів психологічної реабілітації залежно від типу ЗПР; активної інтеграції впливів у соціальній системі відносин (соціальне моделювання).

Запорукою коректного моделювання і прогнозування результатів реабілітації (діапазон яких може бути достатньо широким — від часткового відновлення чи компенсації дефекту розвитку до відновлення повної інтеграції дитини в суспільстві) є аналіз реабілітаційного потенціалу, який повинен здійснюватися у межах системного підходу.

Загальна схема реабілітаційної роботи повинна будуватися за такими напрямами:

основні (типові) порушення, що визначають заходи реабілітації;

основні завдання реабілітації;

усвідомлення кінцевої мети;

основні фактори, що визначають характер реабілітації;

основні методи психологічної реабілітації.

У процесі реабілітаційного навчання, на відміну від навчання в нормі, програмується виконання лише дефектного ланцюга функцій, а не всіх її ланок. Непорушені ланки виступають як опора під час виконання заданої програми, тобто серії послідовних процедур. Мова йде про «вирощування» слабкої ланки, спираючись на сильні. Опора у процесі реабілітації на збережені ланки виходить зі складної будови функціональних систем, із уявлення про полірецепторність їх аферентного поля (за П. К. Анохіним) та про «запасний фонд аферентацій». Зміст програми визначається структурою дефекту і кожного разу він є різним за різних форм порушень однієї та тієї самої функції. Відповідно до цього зміст програми повинна бути строго вибірковим і враховувати розгорнутий алгоритм відновлювальної діяльності, щоб не пропустити тих чи інших важливих операцій (процедур).

При ускладнених формах відставань, а також при порушеннях певних психічних функцій психологічна реабілітація набуває ознак реабілітаційно-відновлювального навчання і має свої особливості. Тут навчальний процес здійснюється в напрямі перенавчання і частково або повністю перебудовує уражену функцію — як за рахунок створення нової функціональної системи на базі збережених аналізаторів, так і за рахунок переведення постраждалої функції даної функціональної системи на інший рівень її функціювання. Як відомо, стан психічної функції оцінюється через аналіз стану психічних процесів, які розглядаються як елементи її структури. Те, що виявляється в зовнішніх ознаках, визначає і внутрішній стан, причину, яка породжує зовнішні прояви. Отже, психологічна реабілітація завжди починається з діагностики, дослідження рівня розвитку психічних процесів, а згодом, за потреби, на цій основі їх корекції чи відновлення.

За таких форм корекції потрібна конкретна постановка завдань відновлення, яка повинна виходити із загальних завдань відновлювального навчання. Приклади відновлювального навчання О. М. Леонтьєва, О. В. Запорожця та наш особистий досвід показують, що ефективніше може відновлюватися певна функція лише за умови відновлення діяльності самої людини, зняття внутрішніх установок, які їй заважають, організації та спрямуванні її активності.

Літературні дані та результати наших досліджень із корекції центрального рухового аналізатора дітей із ЗПР показують, що коли, наприклад, діяльність із реалізації рухових актів перевести на інший рівень їх здійснення (на основі включення вибіркових рухів в добре організовані предметні дії), це значно сприятиме ефективності корекції. Реабілітаційній роботі повинна передувати також прискіпливий попередній нейропсихологічний аналіз наявного порушення, тобто виявлення первинного дефекту. Адже первинне порушення того чи іншого компонента, що входить до складу дефектної функції, визначає певну структуру викликаного порушення, уточнення змісту якої потрібне для постановки диференціальних завдань відновлювального навчання. При цьому потрібно активніше використовувати збережені можливості найбільш уцілілих і зміцнених форм діяльності.

Опора на збережені форми діяльності у процесі відновлення дає можливість тимчасового переведення постраждалої функції на інший, більш низький, але доступний для хворого рівень її здійснення. При цьому потрібне чітке програмування відновлення ураженої функції, тобто систематичне управління процесом відновлення відповідно до теорії поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін), згідно з якою формування кожного вміння чи навички відбувається в людини на кількох рівнях. Спочатку воно здійснюється у вигляді серії розгорнутих зовнішніх операцій, потім зовнішні операції поступово згортаються і починають здійснюватися за участю зовнішньої мови і потім переносяться у внутрішню мову і починають здійснюватися як згорнуті, автоматизовані розумові дії .

Ті чи інші ураження призводять як до випадіння одного із факторів, що входить до складу психічної функції, так і до того, що ця функція втрачає свій згорнутий автоматизований характер і розпадається на низку ізольованих актів, кожен із яких для свого здійснення починає потребувати спеціальних зусиль. Отже, сформовані в потрібній послідовності операції (процедури) складають програму, яка управляє зовні процесом відновлення порушеної дії. Поступово, у міру оволодіння такою програмою, остання перетворюється із зовнішнього засобу управління відновленням функції на внутрішній засіб самоуправління. Часте повторення програми у процесі навчання, з опорою на зовнішні допоміжні засоби, створює умови для забезпечення високої активності та самостійності індивіда в подоланні наявного в нього дефекту.

Під час повторення коригуючих програм потрібно враховувати закономірності «згасання сліду», відповідно до яких спочатку потрібне постійне повторення задля закріплення явищ сліду, а потім — більш рідке. Також враховують й ту особливість, що слід однієї модальності, наприклад зорової чи слухової, зберігається гірше сліду полімодального, коли запам’ятовуються водночас і зоровий, і слуховий, і руховий образи. Навіть відповідно до явища синестезії, тобто за появи образу однієї модальності при стимулюванні рецепторів другої модальності, така комплексність завжди є позитивною.

Для варіювання та коригування виконуваних процедур процес відновлення повинен містити постійний контроль, зворотні зв’язки, суть яких полягає у забезпеченні постійної сигналізації як від самої дефективної функції, так і від ефекту дії. На основі такої інформації не тільки відбувається уточнення змісту коригуючих процедур та їхньої ефективності, але й визначається міра допомоги психолога дитині. Ми вважаємо, що за такого підходу виникають нові, додаткові можливості розвитку стратегії та тактики психологічної допомоги в роботі з дітьми, які мають різні затримки психічного розвитку. Наше експериментальне дослідження показало, що не існує і не може існувати у принципі методів навчання і виховання однаково придатних для всіх категорій дітей.

Ефективність навчання є наслідком взаємодії тріади «вчитель — метод — учень», де кожен компонент є варіативним. Упровадження у практику корекційного навчання викладених вище теоретичних положень, діагностичних та коригуючих програм продемонструвало продуктивність такого комплексного підходу у вирішенні завдань щодо створення оптимальних умов для розвитку здібностей та реалізації творчого потенціалу учнів із різними інтелектуальними можливостями.


 

School.org.ua

Код для вставки на сайт

Вхід для адміністратора

Онлайн-опитування:

Увага! З метою уникнення фальсифікацій Ви маєте підтвердити свій голос через E-Mail
Скасувати

Результати опитування

Форма подання електронного звернення


Авторизація в системі електронних звернень