РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА . Теоретична довідка.
З початком навчання мислення стає визначальним у системі інших психічних функцій, що під його впливом інтелектуалізується й здобуває довільний характер психічних функцій молодшого школяра. Мислення учня молодшого шкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійного мислення, що додає розумової діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю і безпосереднім спостереженням, уже підкоряється логічним принципам, однак відвернені, формально-логічні міркування дітям ще не доступні. Відповідно до класифікації Жана Піаже, цей етап розвитку дитячого мислення визначається як стадія конкретних операцій [1]. У цьому відношенні найбільш показове мислення першокласників. Воно дійсно переважно конкретне, спирається на наочні образи й уявлення. Як правило, розуміння загальних положень досягається лише тоді, коли вони конкретизуються за допомогою часткових прикладів. Зміст понять і узагальнень визначається в основному наочно сприйманими ознаками предметів. У цьому віці мислення дитини тісно пов'язане з її особистим досвідом і тому найчастіше в предметах і явищах вона виділяє ті сторони, що говорять про їхнє застосування, дію з ними [2]. В міру оволодіння навчальною діяльністю й засвоєння основ наукових знань школяр поступово прилучається до системи наукових понять, його розумові операції стають менш пов'язаними з конкретною практичною діяльністю чи наочною опорою. Діти опановують прийомами розумової діяльності, здобувають здатність діяти «подумки» і аналізувати процес власних міркувань [3]. До спеціальних психологічних досліджень, присвячених проблемі розвитку класифікації у дітей різного віку, слід віднести, насамперед, експериментальне дослідження Л. С. Виготського, в якому подано аналіз процесу створення понять внаслідок класифікації об'єктів. У ньому експериментально було представлено роль слова як засобу узагальнення, а також охарактеризовано етапи переходу від сприймання й групування дітьми комплексів до утворення понять про них [4]. З розвитком мислення пов'язане виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку: аналізу, внутрішнього плану дій, рефлексії. Характеризуючи особливості мислення дитини в «першому шкільному віці», тобто молодшого школяра, Л.С. Виготський відзначав, що дитина «ще недостатньо усвідомлює власні розумові операції і тому не може повною мірою опанувати ними. Вона ще малоздібна до внутрішнього спостереження, до інтроспекції... Тільки під тиском суперечки й заперечень дитина починає намагатися виправдати свою думку в очах інших і починає спостерігати власне мислення, тобто шукати й розрізняти за допомогою інтроспекції мотиви, що її ведуть, і напрямок, якому вона спрямовується. Намагаючись підтвердити свою думку в очах інших, вона починає підтверджувати її і для самої себе» (Виготський Л.С., 1984, т. 4, с. 88). Таким чином, молодший школяр тільки починає опановувати рефлексію, тобто здатність розглядати й оцінювати власні дії, уміння аналізувати зміст і процес своєї розумової діяльності. Здатність до рефлексії формується й розвивається в учнів при виконанні дій контролю й оцінки. Усвідомлення дитиною змісту власних дій стає можливим тільки тоді, коли вона уміє самостійно розповідати про свою дію, докладно пояснювати, що і для чого вона робить. Адже добре відомо: коли людина пояснює щось будь-кому іншому, вона сама краще починає розуміти те, що пояснює. Тому на початку навчання будь-якій дії (математичній, граматичній й ін.) необхідно вимагати від дитини не тільки самостійного й правильного виконання цієї дії, але і розгорнутого словесного роз'яснення всіх здійснюваних операцій. Для цього в процесі дій учневі варто задавати питання про те, що вона робить, чому робить саме так, а не інакше, чому її дія правильна тощо.. Дитину потрібно просити зробити й розповісти так, щоб «усім було зрозуміло». Подібні питання рекомендується задавати дитині не тільки в тих випадках, коли вона припустить помилку, а постійно, привчаючи її докладно роз'ясняти й обґрунтовувати свої дії. Можливо також використання ситуації групової розумової діяльності, коли аналіз рішення задачі діти проводять у парі, при цьому один з учнів виконує роль «контролера», що вимагає пояснити кожний крок рішення. При традиційному навчанні новоутворення складаються в основному стихійно й у багатьох дітей не досягають необхідного рівня розвитку до кінця молодшого шкільного віку. Тому в умовах традиційної масової школи розвиваюча робота психолога в цьому напрямку (при обов'язковому співробітництві з учителями й батьками) буде особливо корисною. Спрямовуючи зусилля на розвиток мислення дітей, варто орієнтуватися на їхні індивідуальні особливості (склад розуму, темп розумової діяльності і ін.). Крім того, необхідно мати на увазі і якісну своєрідність мислення дитини в молодшому шкільному віці. Так, наприклад, виявлено, що приблизно до 10 років у дітей активізуються переважно права півкуля і перша сигнальна система, тому більшість молодших школярів відносяться не до розумового, а до художнього типу. Це означає, що «фізіологічно молодші школярі — по суті, — «художники» . Тому цілеспрямований розвиток теоретичного мислення дітей варто поєднати з не менш цілеспрямованим удосконалюванням мислення образного. «у людини, у якої у дитячі роки не сформувалося належним образом безпосереднє сприйняття навколишнього й наочно-образне мислення, може виявитися згодом однобічний розвиток, сформуватися надмірно відвернений, відірваний від конкретної дійсності характер»
